Tipo de curso: Teórico-práctico
Responsable del curso: Prof. Agr. Luis E. Behares
Encargado del curso: Prof. Agr. Luis E. Behares
Otros participantes del curso: Asist. Ana María Fernández, Cols. Hons. Agustina Craviotto y Mª Leonor de los Santos, Invitados: Adrian Villalba. y Mauricio Golfarini.
Primer Semestre 2012 - Marzo-Junio
Forma de evaluación: Se gana por asistencia. Se aprueba a) por dos parciales con derecho a exoneración; b) por examen final y c) mediante monografía.
Objetivos:
1. Introducir al estudiante a la temática teórica en materia de enseñanza, poniendo a su alcance una discusión propedéutica sobre el campo y una presentación acerca de los períodos, formulaciones, autores y principales problemas.
2. Presentar en forma crítica algunos problemas puntualmente tratados que hacen al campo, en sus dimensiones epistémica, política, de sujeto y de prácticas.
3. Poner a disposición de los estudiantes algunas reflexiones acerca de problemas teóricamente interesantes de la Enseñanza, incluyendo las actuales formulaciones psicológicas y otras alternativas a ese punto de vista.
Contenidos:
1. Deslindes propedéuticos
1. 1. Caracterización del campo teórico de la enseñanza. La noción de “teoría”, versión clásica y de la modernidad. Teoría como instrumento para la producción de conocimiento científico, como guía de la acción práctica y como productividad de comprensión del fenómeno. Orígenes diversos del campo teórico de la enseñanza: la tradición filosófico-humanística y la formación docente. Naturaleza de múltiples afectaciones teóricas del campo de la teoría de la enseñanza.
1. 2. “Objetos” y preguntas de una teoría de la Enseñanza. Entre el “¿Qué es enseñar?” y el “¿Cómo se enseña?”, pasando por el “¿Por qué se enseña?” y el “¿Para qué se enseña?”. Relaciones entre las proposiciones teóricas, las preceptivas, y las descripciones factuales. Definidores principales del campo: Didasko y Didaskomai, Docere, Enseñar, to teach, Lehre, Instruir, Intervenir, Entrenar. Inmanencia y trascendencia de la teoría de la enseñanza.
1. 3. Teoría de la enseñanza y campos de conocimientos en “Educación”. Relaciones y diferencias entre teoría de la enseñanza, pedagogía, educación, didáctica, metodología de la enseñanza, reflexión sobe la práctica, etc. Naturaleza variable de estas relaciones. El saber no-sabido de la enseñanza y su materialidad.
1. 4. Dimensiones posibles en el campo teórico de la enseñanza. Dimensión epistémica, o relativa al saber-conocimiento. Dimensión política, derivada del sentido histórico-discursivo. Dimensión de sujeto, relativa a la subjetividad y al vínculo enseñante. Dimensión de prácticas, o de acciones factuales observables.
2. Periodizaciones, formatos y autores
2. 1. La enseñanza en el pensamiento clásico-antiguo. Enseñanza y filosofía. Enseñanza y sofística. Del Mithos al Logos. El sujeto de la teoría antigua de la ciencia y la enseñanza: sujeto Ø y “transitivismo”. Concepciones de lo “mayéutico” y lo “protréptico”. La dimensión dialéctica estoica, los escepticismos y el neoplatonismo. Autores: Platón, Aristóteles, Crisipo, Sexto Empírico.
2. 2. La enseñanza en el pensamiento de la antigüedad tardía cristiana. Reformulación de la discusión greco-romana sobre la enseñanza: tradición platónica y neoplatónica, y dialéctica estoica. Saber y “teología” cristiana. Concepciones del saber (scire) y del conocimiento (co-noscere). Verdad y enseñanza (docere). Opacidad de la relación entre docere y discere. La “ética” del animadvertire y del admonere. Representaciones, significación (Signo) y enseñanza. Críticas a la enseñanza romana. Autores: Agustín de Hipona y sus epígonos.
2. 3. La enseñanza y la experiencia medioeval y escolástica. Enseñanza y concepción del conocimiento, la cuestión de los “universales”. Razón, experiencia y enseñanza. Enseñanza y contradicción. Autores: Tomás de Aquino, Nicolás de Cusa.
2. 4. La enseñanza en el pensamiento racionalista y empirista. Albores de la concepción moderna de la enseñanza: el cógito, el método y la empiria. Relaciones modernas entre enseñar y educar, la Didáctica. El programa de la enseñanza “progresiva”. El saber sobre la oportunidad de la enseñanza. La enseñanza metódica y las teorías mediacionistas. Autores: Descartes, Hume, Comenio.
2. 5. La enseñanza en el humanismo y el iluminismo. Enseñanza y proceso de “hominización”. El concepto de “desarrollo” y sus versiones teóricas en el siglo XVIII tardío: endogénesis y exogénesis. Innatismo, preformación y adaptación didáctica. El pensamiento francés y alemán sobre enseñanza durante el siglo XIX. Autores: Itard, Herbart.
2. 6. La enseñanza y las teorías del aprendizaje. Jerarquización pedagógica del “aprendizaje”. Las discusiones sobre el método expositivo, la memoria y la experiencia. Del aprendizaje-efecto al aprendizaje-generador. La enseñanza como “intervención” y las “teorías tecnicistas” de la enseñanza. Concepciones “constructivistas” de la enseñanza y “positivismos” científicos. Psicología de la Educación, Psicopedagogía. Autores: Dewey, Piaget, Vigotsky.
2. 7. La enseñanza, la tecnociencia, el estructuralismo y el post-estructuralismo. Efectos del surgimiento del campo tecnocientífico sobre la teoría de la enseñanza. Separación de teaching y curriculum. La concepción de la enseñanza como un campo tecnológico o un dispositivo práctico. Relaciones entre la teoría de la enseñanza y la eficiencia. Efectos de los relativismos epistemológicos sobre la teoría de la enseñanza. El retorno del saber a la teoría de la enseñanza, según el modo “estructuralista”: la transposición, la topogénesis y la cronogénesis. Enseñanza y relaciones de saber y poder. La enseñanza y las teorías discursivas marxistas y del sujeto dividido. Autores: Chevallard, Foucault, Lacan, Pêcheux.
3. Algunos temas y problemas de la Teoría de la Enseñanza
3.1. En su dimensión epistémica
3. 1. 1. Saber, conocimiento y verdad. Ciencia antigua, ciencia moderna y tecnociencia. Enseñanza, transmisión de conocimiento y saber.
3. 1. 2. La cuestión de la verdad en la ciencia y la enseñanza antigua, en la escolástica medioeval y bajo la égida del “cogito”, la matematización y el experimentalismo. Ciencia moderna, el “arte de enseñar” y sus relaciones “pedagógicas”. Vínculos de la teoría de la enseñanza en el siglo XX con el “cientificismo” y la “tecnociencia”.
3. 1. 3. La obliteración de la imposibilidad del Real (ausencia de castración simbólica) y sus efectos en una teoría de la enseñanza. El “pensamiento complejo”, las epistemologías “relativistas” y el abandono de la postulación de la verdad en pos de la oportunidad de la experiencia. Producción imaginaria, operación significante, y verdad en la enseñanza.
3. 2. En su dimensión política
3. 2. 1. La selección de los saberes a ser enseñados. Presentación y discusión de la noción de “Transposición” en la teoría de Chevallard. ¿Es la transposición un hecho objetivo realizado en la noosfera por los actores educativos?
3. 2. 2. La política de los saberes, su elenco y sus modalidades, finalidades y efectos. Herencia y dimensión política de la entrada del saber en la enseñanza.
3. 2. 3. El curriculum y las políticas del conocimiento, en cuanto al saber y a los “objetivos educacionales”. Las “competencias” como valor de mercado.
3. 3. En su dimensión de sujeto
4. 3. 1. La relación enseñanza-aprendizaje como problema de la teoría de la enseñanza. Modelos antiguos y de la modernidad poscartesiana. La impronta de la psicología de la educación.
4. 3. 2. Sujeto egoico y transmisión del conocimiento. Formulaciones y críticas en el contexto psicológico.
4. 3. 3. Sujeto dividido y la tríada angustia-deseo-goce. Noción de acontecimiento y comprensión teórica en el contexto del materialismo del saber y la teoría psicoanalítica.
3. 4. En su dimensión de prácticas
3. 4. 1. Modelos para concebir a la enseñanza como una práctica. Los enfoques interaccionistas de la conversación. La noción de práctica de las “teorías críticas”. El concepto de “configuraciones didácticas”. Concepciones “aulísticas”.
3. 4. 2. ¿Es la enseñanza un acto? Críticas a la posibilidad de concebir la enseñanza como un acto. Sujetos enseñante y enseñado en su relación al saber y al conocimiento. La dispersión y la opacidad de las “consecuencias discursivas”.
Bibliografía básica:
AGUSTÍN DE HIPONA. (1873a) De Magistro. En : Œuvres Complètes de Saint Augustin Évêque d'Hippone. Paris: Librairie de Louis Vivès, Tome III, pp. 254-291.
BEHARES, L. E. (2010) Saber y terror de la enseñanza. Montevideo: Psicolibros Waslala.
CHEVALLARD, Yves. (1988) La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. 3ra Edición, Buenos Aires: Aique.
COMENIO, João Amos. (1985) Didáctica Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
DE CUSA, Nicolás. (1942) Le profane (Idiota). En: Œuvres Choisies de Nicolas de Cues. Aubier: Éditions Montaigne.
DEWEY, John. (2004) Experiencia y educación (trad. de Lorenzo Luzuriaga.). Madrid: Biblioteca Nueva.
HERBART, Johan Friedrich (1939) Pedagogía General derivada del fin de la educación. Madrid: Ediciones de la Lectura.
LACAN, Jacques. (2006) Mi enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
LITWIN, Edith (1997) Las configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la Educación Superior. Buenos Aires: Paidós Educador.
TOMÁS DE AQUINO (1875). Quæstio XI. De magistro. En: Doctoris Angelici Divi Thomæ Aquinatis Opera Omnia (Volumen 14: Quæstiones Disputatæ). París: Ludivicum Vivés Bibliopolam Editorem, pp. 584-594.
Nota: Este programa va a ser modificado durante el curso
HORARIOS DEL CURSO
Martes 18.oo a 20.15 (horario contínuo, sin intervalo)
Viernes 18.00 a 21. horas (intervalo de 19.30 a 20)
Se pide encarecidamente puntualidad al ingreso
Los salones correspondientes son asignados diariamente por bedelía, deben consultarse en la cartelera de Bedelía.
GANANCIA DEL CURSO y ASISTENCIAS
El Curso se gana por asistencia.
El estudiante deberá tener un 75% de las asistencias a las clases dictadas. La asistencia se toma "pasando lista" al inicio de la clase, y sólo se computa una asistencia durante la jornada. Los alumnos que lleguen luego del pasado de la lista deben comunicar su presencia al profesor en el intervalo o al final de la clase.
APROBACIÓN DEL CURSO
El curso se aprueba en tres modalidades:
1. Mediante dos parciales, con nota promedio 6, y ninguno de ellos con nota menor a 4.
2. Sin ningún parcial, examen final obligatorio. También darán examen final obligatorio los alumnos que hagan sólo un parcial o aquellos que no obtengan promedio 6 en ellos.
3. Por Monografía, teniendo en centa que todos los estusiantes de la Licenciatura deben realizar una monografía en alguna de las materias a partir del 5to. semestre.
FECHAS DE LOS PARCIALES:
PRIMER PARCIAL:
SEGUNDO PARCIAL:
INDICACIONES PARA PRESENTACIÓN DE TRABAJO ESCRITO
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1. Forma de presentación: 2 copias impresas sin encuadernar, 7 a 10 páginas A4 (Texto: 13000 caracteres+Referencias Bibliográficas), Times New Roman ‘12, espaciado 1.5. Justificado.
2. Organización:
Título (TNR ‘14, Negrita, justificada)
Autor (TNR ‘12, Negrita, alineación derecha)
Se inicia en la misma página el Propósito y así sucesivamente los otros “capítulos”.
1. Propósito.
En un párrafo de no más de 500 caracteres se deberá expresar el punto a tratar, su enclave teórico y los límites de tratamiento.
2. Presentación del punto.
Se desarrollará en no más de 4500 caracteres los aspectos generales del punto a tratar, donde se debe mostrar un cabal conocimientos de los textos que a él refieren. Esta presentación debe derivar hacia las preguntas específicas que se intentan trabajar. Estas preguntas deben estar claras, nítidas y exclusivamente perfiladas al final de esta sección 2.
3. Desarrollo del punto.
Se desarrollará en no más de 6000 caracteres el análisis implicado en las preguntas que ya se han explicitado.
4. Conclusiones.
En no más de 2000 caracteres se presentará un resumen jerarquizado de las cuestiones más importantes alcanzadas en el trabajo.
5. Referencias bibliográficas.
Sólo se incluirán los textos expresamente citados.
Modelo de presentación:
Badiou, A. (1988) L’Être e l’evénement. du Seuil, Paris.
Behares, L.E. (2002) “Cuestiones didácticas de la Enseñanza en Lengua de Señas”. Trabajo Presentado en las Jornadas de Investigación en Lengua de Señas, San Martín de los Andes, Argentina, Marzo de 2002. (inédito).
Colombo de Corsaro, S. (1996) “La formación de los maestros y la cuestión de la(s) frontera(s)” en Trindade, A. M. y L.E. Behares (Orgs.) Fronteiras, Educação, Integração. Pallotti, Santa Maria: 231-244.
Demasi, C. (1996) “De orientales a uruguayos (Repaso a las transiciones de la Identidad)” Encuentros 6: 69-96.
García Castaño, J. y R.A. Pulido Moyano (1994) Antropología de la Educación. Eudema, Madrid.
Lacan, J. (1974-5) “El Seminario de Jacques Lacan R.S.I.* Curso 1974-75. Texto establecido por J.-A. Miller” Ornicar 3 (Buenos Aires): 9-46.
Orlandi, E.P. (1987) “O discurso pedagógico: a circularidade” en A Linguagem e seu funcionamento. As formas do discurso. Pontes, Campinas.
Rodríguez Giménez, R. (2007) “Breve reflexión sobre la experiencia y el cuerpo”. Educação Temática Digital, Campinas, v.8, n. esp., 32-47, jun. 2007
. Disponible en:
4. Notas:
Sólo al pie de página, simples, para aclaraciones y puntualizaciones. TNR ‘10.
5. Formas de Citar:
Ejemplos:
1. Alcanza con una lectura atenta a los textos más o menos recientes y más o menos difundidos, como por ejemplo Chevallard (1997), para aquilatar el status quo del carácter prescriptivo de la didáctica.
2. De esta forma abarcamos una fenomenología que va más allá de la escuela y que se instituye fácilmente en el dispositivo del relevo generacional propio de toda cultura para su permanencia y continuidad (ver Behares 2002 para un desarrollo más extenso).
3. En esta dirección ya se han escrito excelentes análisis desde la perspectiva interaccionista, por ejemplo Young (1993), Cook-Gumperz (1988) y, en nuestro medio, Gabbiani (2000).
4. Lo que el niño o el maestro hacen allí, lo que formulan como evaluación de esos actos o lo que los convence de llevarlos a cabo son instanciaciones de una red de sentidos que es anterior al acontecimiento en sí mismo: un discurso, el “discurso pedagógico occidental moderno” (Orlandi 1987: 15), en el cual lo que puede ser analizado está “predeterminado”. Pêcheux (1990: 12) ubica el acontecimiento como “ponto de encontro de uma atualidade e uma memória”, que aleja la posibilidad de caer en las trampas de la interacción como trasferencia entre unidades egoicas.
5. Esta “ilusión” permite capturar la factualidad del acontecimiento, donde se repite lo que se repite por representable, pero que se agujerea constantemente por las faltas de una subjetividad precariamente estable que hace a la singularidad o irrepetibilidad del acontecimiento mismo .
5. Redacción
La redacción debe ser perfecta, sin coloquialismos ni desprolijidades sintácticas o de puntuación, en estilo académico alto, con gran precisión y sin desviaciones ambiguas.
Debe tenerse especial cuidado en el manejo de las microestructuras de párrafo y en mantener la coherencia y cohesión lineal desde el inicio hasta el final.
El texto debe estar “justificado”, con las sangrías pertinentes (0.49 pda).
Debe destacarse con negrita los términos importantes y con cursiva las palabras extranjeras.
Las citas literales de autores deben ir entrecomilladas y las citas transpuestas al texto deben aun así referir a su fuente. Las citas literales pueden ir en cuerpo de texto, o centradas en la página si se desea destacar su importancia.
No se debe incluir ninguna diagramación especial, viñetas de fantasía o líneas de adorno, lo que excluye también a los encabezados u otros complementos.
Paginado obligatorio, superior derecho, sin Nº en la primera página.
INDICACIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA
FORMATO: 2 copias impresas, A4 sin encuadernar, Times New Roman (TNR), tamaño 12, espacio y medio, con Nº de página, 10 a 14 pp.
DEFINICIÓN de “MONOGRAFÍA”: Es un texto de no más de 100 páginas y no menos de 50, en el que se explora una cuestión puntual, vinculada a los contenidos del Seminario. No es el tratamiento libre de un tema, sino un trabajo de investigación donde se sitúa una cuestión muy puntual en su marco de antecedentes de investigación y, en base a un marco específico de referencia teórica, se lo explora con detalle.
ORGANIZACIÓN
0. Título. (Se recomienda claridad y no excederse en florilegios, ni caer en abundancia de tecnicismos). No más de 10 palabras.
0.1. Autor y Tutor
0 y 0.1 en la página inicial, en TNR 14 y 12 respectivamente, seguidos de 1-9, sin espacios vacíos al final de las páginas. Ejemplo:
Proyecto de Monografía para Psicología de la Educación:
El llanto como manifestación corporal en la educación inicial.
Alumno: Juan de los Palotes, 1 356 431
Tutor: Profa. Agrda. Juana Inés de la Cruz
1. Resumen
........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
1. Resumen. Se escribe al final (pero se pone al inicio del texto) y debe contener en no más de 1 página toda la información pertinente para quien no desee leer todo el texto.
2. Delimitación de la cuestión específica a ser estudiada. En no más de 1 página debe declararse cuál es el tema específico que se abordará, ubicándolo en los parámetros conceptuales que le dan sentido.
3. Antecedentes recabados de investigación sobre esa cuestión específica. Normalmente se incluyen también los del propio autor o equipo, si los hubiera. No más de 3 páginas.
4. Marco referencial teórico adoptado. Se deberá circunscribir a aquellas formulaciones básicas para el tratamiento del tema, sin digresiones innecesarias o “llena-páginas” marginales. No más de 3 páginas.
5. Bibliografía propuesta inicialmente como base de la investigación (integra antecedentes, referencial teórico, etc.). Antecedentes del autor sobre éste u otros temas vinculados. Se puede agregar un perfil guía de la investigación bibliográfica futura: autores, revistas especializadas, repositorios, bibliotecas, etc. Máximo 2 páginas.
6. Propuesta de Investigación. Establecimiento de las cuestiones heurísticas que presidirán el trabajo y que constituirán su contenido de investigación. Se pueden expresar en objetivos o preguntas (hipótesis), o ambas.. Las propuestas deben ser falsables, o sea, no ser afirmaciones ya demostradas. 1 página
7. Metodología. Se describirán todos los pasos que habrán de seguirse para explorar lo expuesto en 5, con descripción de los procedimientos a ser utilizados. Si se utilizará un corpus de datos empíricos para ejemplificación debe también describirse aquí). Hasta 2 páginas.
8. Diseño y cronograma de las actividades. Se acostumbra una tabla dividida en meses. Se incluirán todas las actividades. Incluirá el tiempo de redacción de la Monografía. El período diseñado no puede exceder el año (12 meses) ni ser menor a 6 meses, declarando el mes específico de inicio (Ej. Febrero de 2004). Se recomienda no reducir innecesariamente ese tiempo y no confiarse demasiado en el entusiasmo proyectivo, ya que el cronograma propuesto es un compromiso. 1 página.
9. [No necesario en este caso, pero normalmente obligatorio]: Presupuesto requerido para la realización del Proyecto.
PRESENTACIÓN DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DE LAS CITAS:
Ver instructivo para trabajos, supra.
BIBLIOGRAFÍAS
Estará disponible en la fotocopiadora estudiantil abundante bibliografía que se irá ofreciendo y recomendando durante el curso. Será una carpeta específica de esta materia. El estudiante deberá decidir qué y cuanto de ésta lee en virtud de su compromiso académico y de sus intereses, indagando el contenido de esa carpeta.
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